El pueblo de Benito Juárez, trazado en 1874 por el agrimensor José María Muñiz, no solo dibujó sobre la llanura una cuadrícula de calles rectas: inscribió una nueva lógica territorial, anudada a los proyectos de Estado, capital y civilización. Dentro de esa lógica, la escuela pública fue una de las instituciones clave para internalizar la autoridad, reproducir el orden y modelar el tiempo de la ciudadanía. Fue, como plantea Lucía Lionetti, una frontera simbólica: no entre dos países, sino entre dos modos de vida, dos sistemas de saber y de legitimidad.
Mientras el mapa avanzaba con rieles, mojones y registros de propiedad, la escuela avanzaba con lápices, bancos, cuadernos, campanas y timbres. Y si la cuadrícula trazada por Muñiz organizaba el espacio exterior, la escuela buscaba ahora ordenar el espacio interior de los sujetos, transformando costumbres, saberes y prácticas sociales en nombre de la civilización.
Los datos históricos de Benito Juárez reflejan con claridad este movimiento. Apenas unos años después de la traza fundacional, hacia 1878, la Comisión Municipal crea el primer Consejo Escolar, con vecinos notables como Ángel Zibecchi y Adolfo Martínez. En una carta enviada al entonces Director General de Escuelas, Domingo Faustino Sarmiento, Martínez informa sobre la existencia de dos escuelas particulares — una de niñas y otra de varones — que no cumplían con las condiciones legales, por lo que solicita la creación urgente de escuelas públicas. En menos de una semana, Sarmiento responde con celeridad burocrática y convicción ideológica: deben abrirse escuelas oficiales, con fondos públicos y maestros diplomados. La educación, insiste, no puede depender de esfuerzos aislados o de la benevolencia de particulares: debe ser una política del Estado.
Así, el 16 de marzo de 1879, se inauguran formalmente las primeras escuelas oficiales de Juárez, con Carmelo Álvarez como maestro de varones y Rita Bedoya como maestra de niñas. Los antiguos preceptores particulares — Domingo Fontana y Máxima Velásquez — pasan a ocupar roles secundarios. Se inscriben 275 alumnos, en un pueblo que aún era poco más que una promesa cartográfica. Para 1881, ambas instituciones se integran bajo la denominación de Escuela N.º 1, signo de que el número (el inventario, la clasificación, el archivo) comenzaba a normar lo que antes eran nombres y relaciones.
Este proceso local expresa, en miniatura, la estrategia estatal por estandarizar el tiempo y homogeneizar el espacio, tal como ha planteado David Harvey. La escuela, a través del timbre, el horario fijo, el programa oficial, el uniforme, las normas de aseo y comportamiento, impone una temporalidad regular que contrasta con el ritmo del rancho, del campo, del trabajo doméstico. Al mismo tiempo, sus paredes definen un nuevo adentro, separado del mundo exterior, donde se habilita el lenguaje del Estado: la escritura, la lectura, la historia patria, la aritmética, los símbolos nacionales.
Desde el enfoque de Foucault, podría decirse que la escuela no es solo un espacio educativo, sino un dispositivo de control social, una tecnología política de la infancia. A través del mobiliario, la distribución de cuerpos en filas, el acto de levantar la mano, el uso del pizarrón y el cuaderno, se organizan no solo los saberes, sino también las posturas, las voces, las emociones. En palabras de Norbert Elias, la escuela participa en la “civilización de las costumbres”, enseñando a contener impulsos, a esperar el turno, a controlar el cuerpo y someterlo al ritmo institucional.
Pero esta civilización no era abstracta ni universal. En Benito Juárez, la escuela formaba parte de un ecosistema de poder: se ubicaba cerca de la comisaría, la plaza, la iglesia y el banco, y funcionaba como puente entre el mundo rural disperso y la autoridad centralizada. A partir de 1883, surgen escuelas rurales en los cuarteles, como la Escuela N.º 3 (dirigida por Eusebio de Urraza) y la N.º 2, dirigida por Juan Sánchez. También se consolidan las primeras directoras mujeres como Máxima Rodríguez de Velásquez, a cargo de la Escuela N.º 10 en 1889. En todos los casos, se observa una progresiva formalización: nuevas sedes, donaciones de terrenos, registro de alumnos, división por grados. El espacio educativo se vuelve más rígido, más institucional, más estatal.
Y con él, también cambian los vínculos sociales. La relación pedagógica sustituye a la relación familiar o comunitaria. La autoridad escolar reemplaza al consejo del mayor. El saber práctico del gaucho y del peón es reemplazado por el saber abstracto, racional, codificado del aula.
La escuela en Benito Juárez, entonces, no fue una consecuencia natural del crecimiento demográfico, sino una herramienta política para consolidar la soberanía del Estado nacional sobre la frontera interna. Fue un acto de pedagogía territorial. Un modo de construir argentinos no solo por nacimiento, sino por instrucción, disciplina y obediencia normativa.
La escuela como campo de legitimación: disciplina, honor y reproducción en los orígenes del sistema educativo juarense
Desde la fundación del Partido de Benito Juárez en 1867 y su traza urbana en 1874, el espacio educativo comenzó a delinearse no sólo como una infraestructura, sino como una institución clave en el proceso de conformación del orden social. Tal como señala Pierre Bourdieu, la escuela no es simplemente un lugar de instrucción neutral, sino un campo de lucha simbólica, donde se disputa qué saberes son legítimos, qué normas son deseables y qué cuerpos son educables.
Los primeros pasos de la educación en Juárez, registrados hacia 1875 con escuelas particulares dirigidas por Domingo Fontana y Máxima Velázquez, fueron formas incipientes de alfabetización en una sociedad aún atravesada por estructuras rurales, jerarquías de sangre y redes vecinales más informales que institucionalizadas. Pero ese germen se transformó rápidamente con la llegada del Consejo Escolar en 1878, la instalación de las primeras escuelas públicas en 1879, y el establecimiento de una red creciente de instituciones tanto en el casco urbano como en las zonas rurales.
El presupuesto educativo aprobado por Sarmiento y el porcentaje obligatorio de las rentas municipales (15%) constituyeron no sólo una herramienta de financiamiento, sino un mecanismo para insertar al municipio en un circuito de control estatal centralizado. Desde el Consejo General de Educación se enviaban circulares que exigían cumplimiento irrestricto de la Ley de Educación Común, bajo amenaza de cierre de las escuelas o acciones legales. Las respuestas locales ante estos requerimientos fueron variadas, desde la colaboración y la gestión diligente de los Consejos Escolares — como se ve en las cartas dirigidas a Sarmiento y al Ministerio — hasta reclamos por falta de infraestructura, como la carta del presidente Esteban Duart pidiendo bancos por la “mucha concurrencia de niños” en 1879.
Este entramado administrativo y legal, que se amplía en las décadas siguientes, revela que el sistema educativo juarense no fue un simple reflejo de una voluntad civilizadora abstracta, sino la puesta en práctica de un aparato de Estado que modela cuerpos, rutinas y expectativas sociales. Lo que Bourdieu denomina el “habitus escolar” comienza a consolidarse: puntuales registros de asistencia, partes de comportamiento, traslados de maestras entre escuelas, controles sobre la enseñanza religiosa, inspecciones a escuelas privadas, solicitudes de licencias médicas y pedidos de blanqueo edilicio conforman un universo donde el tiempo se racionaliza, el cuerpo se vigila y el conocimiento se jerarquiza.
Uno de los documentos más significativos es la carta de la directora Javiera del Carmen Patiño en julio de 1904, solicitando la expulsión de un alumno violento. En ella se muestra claramente cómo la escuela deviene institución de control social, en la que la disciplina no es meramente pedagógica sino moral y espacial: controlar el recreo, los objetos (la piola) y el cuerpo (el castigo, la expulsión). En su respuesta, el comisionado Quadri exige que se hayan “empleado previamente todos los medios represivos individuales”, citando el artículo 123 del Reglamento. Aquí se hace visible la estructura legal-burocrática del poder pedagógico, donde cada acción debe ajustarse a procedimientos formales, en un intento por transformar el juicio moral en una racionalidad administrativa.
La progresiva expansión de escuelas privadas desde 1880 — como el Colegio Salonio, el Colegio San José de las Hermanas Josefinas, el Colegio Italo-Argentino, la Escuela de La Invernada, y más tarde el Colegio de la Inmaculada Concepción y el Colegio La Salle — muestra la coexistencia (y en algunos casos, competencia) de distintos capitales culturales, religiosos y lingüísticos en el espacio educativo. Las hermanas francesas, los educadores italianos, los colegios de internado rural y urbano, con clases de piano, comercio y francés, consolidan un escenario de diferenciación social: la escuela no solo enseña a leer, sino a ocupar un lugar en el mundo.
A su vez, las cartas del comisionado Quadri en 1904 detallan con precisión esta regulación cotidiana: permisos para ausencias, reubicación de maestras, organización de exámenes, habilitación de enseñanza religiosa bajo condiciones estrictas, y participación de docentes en comisiones de inspección a colegios particulares. Estos documentos permiten visualizar lo que Bourdieu llamaría la microfísica de la dominación simbólica, donde el poder no se ejerce únicamente desde arriba, sino que se reproduce en la práctica ordinaria de cada boletín, cada banco y cada lección.
La escuela, como destaca Inés Dussel, no sólo transmite contenidos, sino que “forma sujetos modernos”. Es decir, moldea gestos, regula emociones, organiza el tiempo, dispone los cuerpos en bancos, las palabras en cuadernos y los silencios en reglamentos. La fotografía escolar de 1930 — con alumnos prolijos, en fila, uniformados — es una imagen del orden deseado, de la disciplina que la escuela impone y a la vez celebra. Como lo plantean Maggio y Lionetti, la escuela no fue simplemente una respuesta al analfabetismo: fue una estrategia de gobierno de los cuerpos, de nacionalización de la infancia y de delimitación de lo aceptable.